X
تبلیغات
گروه آموزشی5 پایه پنجم
خوش آمد گویی

 

باسلام ، به وبلاگ خودتان خوش آمدید

با نظرات سازنده ومطالب جالب وعلمی خویش

مارادرارائه ی خدمت بهتر راهنمایی فرمایید. 

پست الکترونیک گروهها tec1390@yahoo.com

[ چهارشنبه سی ام آذر 1390 ] [ 9:51 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
نور
 

نور صورتی از انرژی تابشی است که با سرعت 300000 کیلومتر بر ثانیه درفضا سیر می کند.

فرایند نور:
1- موجب دیدن اجسام می شود.
2- موجب عمل غذاسازی گیاهان می شود.
3- باعث کارکردن کلیه وسایل نوری می شود.

4- موجب تغییر رنگ لباس و پارچه می شود.

برای آنکه جسمی دیده شود، باید از آن جسم نور به چشم برسد، بنابر این جسم یا باید از خودش نور تابش کند و یا نورهایی را که برآن تابیده شده است، به طرف چشم بیننده بازتاب دهد.
به همین دلیل اجسام به دو دسته تقسیم می شوند.
1- اجسام منیر یا چشمه ی نور: اجسامی که از خود نور تولید می کنند. مانند خورشید، لامپ روشن، شمع روشن، چوب در حال سوختن
2- اجسام غیر منیر: این اجسام از خود نوری تابش نمی کنند، بلکه نوری را که از چشمه های نور به آن ها تابیده است به طرف چشم، باز می گردانند، در نتیجه ما می توانیم آن ها را ببینیم.

انواع چشمه ی نور:
1- چشمه ی گسترده نور: یک شی نورانی نظیر خورشید، چراغ روشن، شعله ی شمع را چشمه ی نور گسترده می نامیم.


2- چشمه نور نقطه ای: اگر صفحه ای از مقوا را که روی آن روزنه ی کوچکی ایجاد شده است، درمقابل چراغ روشنی قراردهیم، نور چراغ پس از گذشتن از روزنه منتشر می شود و روزنه مانند یک چشمه نور کوچک عمل می کند که به آن چشمه ی نقطه ای نور می گویند.



تقسیم بندی اجسام غیر منیر از نظر عبور نور از آنها:
1- اجسام شفاف : اجسامی که نور از آن ها عبور می کند مانند شیشه – هوا – آب


2- اجسام نیمه شفاف : اجسامی که نور از آن ها عبور می کند ولی از پشت آن ها اجسام دیگر به طور واضح دیده نمی شوند. مانند شیشه های مات – کاغذ کالک
3- اجسام کدر اجسامی که نور از آن ها عبور نمی کند.مانند آجر-مقوا-چوب و ....

نور به خط راست منتشر می شود.
چند دلیل مهم برای اثبات این موضوع:
1- عبور نور از لابه لای شاخ و برگ درختان


2- تشکیل سایه

3- خورشید گرفتگی
4- ماه گرفتگی

سایه چگونه تشکیل می شود؟ اگر جسم کدری در مقابل منبع نوری قرار گیرد در پشت جسم محوطه ی تاریکی بوجود می آید که به آن سایه می گویند.

راههای تشکیل سایه :

1- تشکیل سایه به وسیله چشمه ی نقطه ای نور: در این حالت فقط سایه کامل ایجاد می شود و مرز مشخصی بین تاریکی و روشنایی وجود دارد.
نکته: قطر سایه به فاصله ی چشمه ی نور تا جسم کدر و پرده بستگی دارد.
نکته: هر گاه چشمه ی نور به جسم کدر نزدیک شود قطر سایه بزرگتر می شود و هرگاه چشمه ی نور را از جسم کدر دور کنیم قطر سایه کوچک تر می شود.


هر گاه سایه به وسیله ی چشمه ی نقطه ای تشکیل شود بین قطر سایه و قطر جسم کدر رابطه ی زیر وجود دارد.



مثال : جسمی به طول 10CM در فاصله ی 5CM از یک منبع نقطه ای نور قراردارد. اگر فاصله ی پرده تا منبع

نور 60CM باشد، در این صورت طول سایه چقدر است؟

AB=10CM
OH=5CM

OH'=60CM

?=A'B'


2- تشکیل سایه به وسیله چشمه ی گسترده نور: در این حالت علاوه بر سایه کامل، نیم سایه نیز دیده می شود.


- خورشید گرفتگی (کسوف): هر گاه در چرخش ماه به دور زمین و هر دو به دور خورشید، مرکز آن سه (ماه،زمین،خورشید) روی یک خط راست واقع شود به طوری که ماه در وسط باشد، ماه جلوی نور خورشید را می گیرد و سایه آن روی زمین می افتد در نتیجه کسانی که در سایه ی ماه قرار دارند خورشید را تاریک می بینند. در این صورت می گوییم، خورشید گرفتگی رخ داده است.


- ماه گرفتگی: اگر زمین بین ماه و خورشید قرار گیرد، زمین جلوی نور خورشید را می گیرد و سایه آن روی ماه می افتد و آن را تاریک می کند. در این صورت می گوییم ماه گرفتگی رخ داده است.


بازتاب نور : برگشت نور از سطح یک جسم را بازتاب می گویند.

انواع بازتاب نور:
1- بازتاب منظم: این بازتابش در سطوح بسیار صاف صورت می گیرد. در این صورت پرتوهای نور به طور موازی به سطح تابیده و به طور موازی در یک جهت بازتاب می شوند. در این نوع بازتاب همواره تصویری واضح و روشن ایجاد می شود. مانند آینه

2- بازتاب نامنظم: هرگاه یک دسته پرتو موازی نور به سطح ناهمواری برخورد کند به صورت پرتوهای غیر موازی و در جهات متفاوت بازتاب می شوند. دراین نوع بازتابش تصویر اشیاء مبهم و نامشخص است.

اصل انعکاس: در بازتاب نور از سطح یک جسم، همواره زاویه تابش و بازتاب برابرند.


نکته 1: پرتو تابش: پرتو نوری که به سطح می تابد.(I)
نکته2: پرتو بازتابش: پرتو بازگشته از سطح را می گویند.(R)
نکته3: زاویه تابش: زاویه بین پرتو تابش و خط عمود را می گویند.(i)
نکته4: زاویه بازتابش: زاویه بین پرتو بازتاب و خط عمود را گویند.(r)
نکته5: زاویه آلفا α : زاویه بین پرتو تابش و سطح آینه را گویند.
نکته6: زاویه بتا α : زوایه بین پرتو بازتاب و سطح آینه را گویند.
نکته7: زاویه تابش متمم زاویه α است. یعنی
نکته8: زاویه باز تابش متمم زاویه β است. یعنی

انواع دسته اشعه (پرتو) نورانی:
1- دسته پرتو موازی: این پرتوها همانطور که از اسمشان پیدا است با هم موازی هستند.


2- دسته پرتو همگرا: پرتوهایی هستند که در آن شعاع های نور در جهت انتشار به هم نزدیک می شوند و در یک نقطه به هم می رسند.


3- دسته پرتو واگرا: پرتوهایی که در آن شعاع های نور در جهت انتشار از هم دور می شوند.


پرتوهای حقیقی:

پرتوهای تابش و بازتابش که به چشم می رسند را پرتوهای حقیقی می گویند.

پرتوهای مجازی:

امتداد پرتوهای واگرایی که از سطح آینه بازتاب می شوند(در پشت آینه) پرتوهای مجازی گفته می شود.

تصویر حقیقی:

زمانی تشکیل می شود که پرتوهای تابش شده از یک نقطه شی پس از برخورد به آینه یا عدسی در نقطه ای دیگر به هم برسند. تصویر حقیقی بر روی پرده تشکیل می شود.


تصویر مجازی:

تصویری که پرتوهای مجازی در پشت آینه به وجود می آورند را می گویند.تصویر مجازی بر روی پرده تشکیل نمی شود.


آینه:

قطعات شیشه ای که پشت آنها نقره اندود یا جیوه اندود شده است و می توانند نور را بازتاب دهند بازتاب از سطح آینه منظم است.


ویژگی های تصویر در آینه تخت
1- تصویر مجازی
2- تصویر مستقیم
3- تصویر برگردان(وارون جانبی)
4- طول تصویر با طول جسم برابر است.
5- فاصله تصویر تا آینه با فاصله ی جسم تا آینه برابر است.

کاربرد آینه ی تخت:
1- استفاده از تصویر مستقیم آن در خانه و وسایل نقلیه
2- استفاده از آینه برای ارسال علایم مخابراتی به فاصله دور
3- استفاده از آینه ی تخت برای اندازه گیری سرعت نور و وسایل نور بازتابی (تلسکوپ بازتابی)
4- پریسکوپ: این دستگاه از لوله ای تشکیل شده که در دو طرف آن دو آینه ی تخت موازی نصب شده که هر یک از این آینه ها با محور آینه زوایه 45 درجه می سازد. هر تصویری که در یکی از این آینه ها دیده می شود در دیگری نیز مشاهده می شود.

انتقال آینه ی تخت:

هرگاه جسمی در برابر آینه ی تختی قرار گیرد، تصویر مجازی آن در آینه دیده می شود. چنانچه آینه به اندازه d جابه جا شود. تصویر به اندازه 2d نسبت به جسم جابه جا می شود.

اگر آینه ثابت باشد و جسم به اندازه d نسبت به آینه جا به جا شود تصویر نسبت به جسم به اندازه d جا به جا می شود.

سرعت انتقال تصویر:

سرعت انتقال تصویر در آینه ی تخت در حالتی که آینه ثابت باشد و جسم با سرعت V در راستای عمود بر سطح آینه حرکت کند، نسبت به مکان اولیه اش برابر V است.
در حالی که جسم ساکن باشد و آینه در راستای عمود بر سطح آینه با سرعت V حرکت کند، سرعت انتقال تصویر در آینه نسبت به مکان اولیه اش برابر 2V خواهد بود.
در حالی که جسم و آینه هر یک با سرعت V به طرف هم حرکت کنند، سرعت انتقال تصویر در آینه نسبت به مکان اولیه اش برابر 3Vخواهد بود.

تصویر در آینه های متقاطع:

هر گاه جسم روشنی در فضای بین دو آینه ی متقاطع قرار گیرد پرتوهایی از جسم به هر یک از دو آینه می تابد و دو تصویر مجازی به وجود می آورد. اگر پرتوها پس از باز تابش های متوالی به آینه برخورد کنند تصویرهای دیگری نمایان می شود. هر چه زاویه بین دوآینه α کوچکتر باشد تعداد این تصویرها بیش تر است. تعداد تصویرها (n) از رابطه ی زیر به دست می آید.

نکته: در حالتی که دو آینه موازی باشند 0=α تعداد تصاویر بی نهایت زیاد است.

آینه های کروی:

الف) آینه مقعر(کاو): اگر سطح داخلی آینه بازتاب کننده باشد، به آن آینه کاو می گویند.
نکته 1: اگر یک دسته پرتو نور موازی به آینه کاو بتابد پرتوهای بازتابیده در یک نقطه به نام کانون حقیقی به هم می رسند.
کانون با حرف F نمایش داده می شود.
به فاصله کانون تا آینه، فاصله کانونی می گویند و با حرف f نمایش می دهند.

نکته2: آینه های کاو می توانند از یک جسم هم تصویر مجازی و هم تصویر حقیقی ایجاد کنند.
تشکیل تصویر حقیقی یا مجازی، بستگی به فاصله جسم از آینه های کاو دارد. هر چه جسم به آینه نزدیک تر باشد، تصویر در فاصله ای دورتر ایجاد می شود و هرچه جسم را از آینه دور کنیم تصویر به آینه نزدیک تر می شود.

ب) آینه ی کوژ: اگر سطح خارجی آینه بازتاب کننده باشد، آن را آینه ی کوژ می گویند.
نکته1: هرگاه پرتوهای نور موازی محور اصلی به آینه محدب بتابد، طوری باز می تابد که امتداد پرتوهای بازتاب از یک نقطه روی محور اصلی می گذرند. این نقطه را کانون اصلی آینه ی محدب می نامند. کانون آینه محدب مجازی است.

نکته 2: تصویر در آینه ی محدب همواره مجازی، کوچک تر از جسم و مستقیم خواهد بود.


شکست نور:
وقتی نور به جسمی می تابد، مقداری از آن نور بازتاب می شود، مقداری نیز از جسم عبور می کند،
اما جسم های شفاف مانند هوا، آب، شیشه، طلق های پلاستیکی شفاف نور را به خوبی از خود عبور می دهند.


نور در یک محیط معین در مسیر مستقیم حرکت می کند.
اگر در مسیر نور یک قطعه جسم شفاف عمود در مسیر نور قرار گیرد، مسیر نور در هنگام عبور از جسم هم چنان مستقیم خواهد بود.


اما اگر نور در مسیر خود، با زوایه ای دیگر به یک جسم شفاف (مثلا شیشه) برخورد کند، هنگام ورود به شیشه مسیر حرکتش مقداری کج می شود. به این پدیده شکست نور می گویند.


نور در یک محیط معین، به صورت مستقیم و با سرعت ثابت حرکت می کند، هرگاه محیط تغییر کند، سرعت نور نیز تغییر کرده و نور منحرف می شود و در مسیر جدید به خط راست حرکت می کند.
تغییر مسیر پرتو نور به هنگام عبور از یک محیط شفاف به محیط شفاف دیگر را شکست نور می گویند.

زاویه تابش: زاویه ای بین پرتو تابش و خط عمود (i)
زاویه شکست: زاویه ای بین پرتو شکست و خط عمود (r)

رابطه ی زاویه تابش و زاویه ی شکست:
1- اگر پرتو تابش عمود بر سطح مشترک بین دو محیط باشد،(یعنی زاویه آن با خط عمود برابر صفر باشد) در این صورت نور بدون شکست وارد محیط دوم شده و منحرف نمی شود.

2- اگر پرتو تابش از محیط رقیق وارد محیط غلیظ شود در این حالت پرتوشکست به خط عمود نزدیک می شود یعنی زاویه شکست از زاویه ی تابش کوچک تر می شود.

3- اگر پرتو تابش از محیط غلیظ وارد محیط رقیق شود، در این حالت پرتو شکست از خط عمود دورتر می شود و زاویه ی شکست از زاویه ی تابش بزرگ تر می شود.

علت شکست نور:
علت شکست نور، متفاوت بودن سرعت نور در محیط های مختلف است. سرعت نور در خلا یا هوا در حدود است اما وقتیکه وارد آب می شود، سرعت آن به حدود کیلومتر بر ثانیه می رسد. سرعت نور در شیشه(که غلیظ تر از آب است) کم تر و در حدود است. این تفاوت سرعت نور سبب می شود که راستای پرتوهای نور هنگام عبور از یک محیط به محیط دیگر، شکسته شود و پدیده شکست نور اتفاق بیفتد.

عمق ظاهری، عمق واقعی:
هنگامی که از هوا به جسمی در داخل آب نگاه کنیم آن جسم به سطح آب نزدیکتر و وقتی از داخل آب به جسمی در هوا نگاه کنیم، دورتر به نظر می رسد. وقتی نور به طور مایل از یک محیط شفاف وارد محیط شفاف دیگر می شود، در مرز مشترک دو محیط، تغییر می دهد(شکسته می شود) همین عامل سبب بالاتر دیده شدن جسم نسبت به سطح واقعی گردد.


منشور:
قطعه ای مثلثی شکل است که از یک ماده شفاف مثل شیشه یا پلاستیک های بی رنگ ساخته می شود. وقتی پرتوهای نور به یکی از دیواره های منشور برخورد می کند و به آن وارد می شود، در اثر پدیده ی شکست مسیرش تغییر می کند. این پرتو هنگام خروج از دیواره ی دیگر منشور نیز، دچار تغییر می شود.

آزمایش نیوتن:
هرگاه شعاع نور سفیدی بر یک وجه منشور شیشه ای که قاعده ی آن به شکل مثلث است بتابانیم، نور سفید تجزیه شده و پرتوهای خروجی از منشور بر روی پرده طیف رنگینی از هفت رنگ قرمز، نارنجی، زرد، سبز، آبی، نیلی و بنفش را تشکیل می دهد. علت این پدیده آن است که میزان شکست نورهای رنگی مختلف، با هم یکسان نیست. هرگاه نور سفید وارد منشور شود، تغییر مسیر رنگ های تشکیل دهنده ی نور سفید از قرمز تا بنفش بیش تر شده و به هنگام خروج از منشور رنگ های مختلف نور سفید از یکدیگر جدا می شوند.
جداسازی رنگ های نور سفید به وسیله ی منشور را پاشیدگی نور (پاشیده شدن) می گویند.


به مجموعه نورهای رنگی که از پاشیده شدن نور در منشور به وجود می آید طیف نور گفته می شود.
عدسی ها:

اگر دو منشور را مطابق شکل های مقابل به هم بچسبانیم و سطح آن ها را به صورت خمیده تراش دهیم، عدسی به وجود می آید.

عدسی ها مانند منشور می تواند جهت پرتوهای نور را تغییر دهد، همین امر سبب می شود اجسام از پشت عدسی به صورتهای مختلف دیده شوند.

انواع عدسی:
1- عدسی همگرا(محدب یا کوژ) ضخامت وسط این عدسی بیش تر از ضخامت کناره های آن است.
این نوع عدسی پرتوهای نور موازی را شکسته و در یک نقطه متمرکز می کند یا به عبارت دیگر پرتوهای نور را به یکدیگر نزدیک می کند.
2- عدسی واگرا (مقعر یا کاو) ضخامت وسط این عدسی کم تر از ضخامت کناره های آن است.
این نوع عدسی پرتوهای نور موازی را شکسته و آنها را واگرا می نماید به عبارت دیگر پرتوهای نور را از یکدیگر دور می کند.



عدسی همگرا:


این نقطه کانون عدسی(ذره بین)است. اگر فاصله ی بین عدسی تا صفحه ی کاغذ را اندازه بگیرید، این فاصله را فاصله کانونی عدسی گویند.
هرگاه یک دسته پرتو نور موازی با محور اصلی به عدسی همگرا بتابد پس از عبور از عدسی شکسته شده و پرتوها در یک نقطه یکدیگر را قطع می کنند. این نقطه کانون اصلی عدسی بوده و با F نمایش داده می شود.

فاصله ی بین کانون و مرکز نوری عدسی را فاصله ی کانونی عدسی می گویند و با علامت (f) نمایش می دهند.
نکته: عدسی های همگرا هم تصویر حقیقی و هم تصویر مجازی ایجاد می کنند.
ویژگی های تصویر در عدسی همگرا بستگی به فاصله شی از عدسی و فاصله ی کانونی دارد.

عدسی واگرا:

هر گاه پرتوهایی موازی محور اصلی به عدسی واگرا بتابد پس از شکست و عبور از عدسی طوری از هم دور می شوند که امتداد آن ها از یک نقطه روی محور اصلی بگذرند. این نقطه را کانون عدسی واگرا می نامند.
نکته: عدسی ها واگرا همواره تصویری مجازی، مستقیم، کوچک تر از جسم و نزدیک تر(در همان طرف شی) ایجاد می کند.

 

 

[ یکشنبه بیست و هفتم آذر 1390 ] [ 20:26 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
فکر نو
سخنی با دانش آموزان عزیز و خلاق ایرانی

 

 

 

در دوران دانش آموزی ، خاطراتی وجود دارد که همیشه ماندگار خواهد بود ، یکی از این خاطرات ماندگار ، معلمان دوست داشتنی هستند که همیشه دانش آموزان کلاس را مجذوب رفتار و شیوه آموزش خود نموده اند و همین موضوع باعث شده است که بسیاری از انسان ها حتی تا آخرین لحظات عمر خویش ، یاد و خاطره چنین معلمانی را فراموش نکنند ، اگر از شما بپرسند ، ویژگی های یک معلم دوست داشتنی و تاثیر گذار چیست ، چه چیزهای را بیان می کنید

بسیاری از دانش آموزان دارای نظرات ارزشمند در زمینه ندریس و آموزش هستند ، اگر روزی به شما بگویند شما معلم یک کلاس هستید ، چگونه دانش آموزان را آموزش خواهید داد.

ما انسان ها هنگامی که به مشکلات برخورد می کنیم ، ممکن است دچار ناراحتی شویم و گاهی آرزو می کنیم ای کاش در دنیایی زندگی می کردیم که عاری از مشکلات بود . اما جالب است بدانید رویارویی با مشکلات می تواند آموخته های انسان را افزایش دهد و چه بسا زمینه ساز افکارنو در انسان شود . شما دانش آموزان هنگامی که با مشکلی روبرو می شوید چگونه از ذهن خلاق خود استفاده می کنید و آنها را حل می کنید . در نظرسنجی زیر شما از توانایی های خود بگویید که چگونه با کمک آنها توانسته اید مشکلات را از سر ره خود بردارید . دانسته های ارزشمند خود را در این رابطه به همه دانش آموزانی ایرانی تقدیم کنید .

 وبگاه فکر نو

[ شنبه نوزدهم آذر 1390 ] [ 20:46 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
مزایای استفاده از ازمایش برای حل مسئله :
 

  • این شیوه علاقه دامش اموزان را به یادگیری افزایش داده و به انها فرصت می دهد تا به اکتشاف و بینش برسد .
  • ازمایش مهارت های براورد دانش اموز تقویت می کند.
  • فرصت حل مساله به صورت مشارکتی را برای دانش اموز فراهم می سازد.
  • زمینه قبلی فراگیر مقدمات رشد سایر مهارت های ریاضی را (نظیر احتمال ) فراهم می سازد.

مثال

کدام یک سنگین تر است یک لیتر اب یا یک لیتر روغن مایع ؟

دانش اموزان در این مورد که کدام مایع سنگین تر است حدس هایی را مطرح می سازند.

با ازمایش نسبت به حل مسایل مختلف اطمینان حاصل می کنند این روش مستلزم ان است که دانش اموزان در مورد ارتباط بین دو یا چند چیز یقین حاصل کنند

  • روش کار را اجرا کنید .
  • روش کار را معین کنید .
  • پس از اجرا نتیجه کار را تجزیه و تحلیل کنید .
  • حدس ها را بپذیرد یا رد کنید .
  • این روش از یک نظر به روش ازمایش و خطا شبیه است و بیشتر روی تجزیه و تحلیل مساله تاکید می کند.
[ جمعه هجدهم آذر 1390 ] [ 20:40 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
کار معلم تحصیل برانگیز است
وقتی سخن معلم را شکار کرد ....دیگر نمی گفت باید چه کار کرد ؟

وقتی دانایی را به شاگردش دیکته کرد ....بر توانایی او تکیه کرد.

کلاس اول بودنمان را یپذیریم ....شاگرد اول بودنمان را ثابت کنیم.

وقتی از سر ترس سر درس می رود ... درس نمی گیرد !

نمرات ... حاصل ثمرات ...

انجام مشق شب ... مشقت روز را کم کرد...

هر پر فسفری...پرفسور نمی شود !

معلمان بالغ ... خالق نوابغ ...

دوراندیش ... دوراندیشه ... را خط نمی کشد.

افراد محترم  پاک کن متاسفم را ... همواره همراه دارند

بزرگوارانه به بزرگی معلم مان ... اعتراف کنیم

در مدرسه هر چه نوشتم ... خط زدند خط ندادند !

بچه ها بی تشویش ... و با تشویق می توانند

بیست یعنی مشکلی نیست

تربیت قابلیت .... تولد خلاقیت ....

اولین درس معلم برپا .... روی پای خود بایست...

معلم می سازد .... کسی که گوش نکرد می بازد ...

انسان های نامدار ... وامدار معلمان خود هستند.

در زنگ ریاضیات ریاضت می کشیم ... چون حرف حساب زده می شود!

بپرس تا دانا شوی.... بپر تا توانا شوی.

 

نوشته از علی درویش (عشقالگر) در مجله موفقیت

[ چهارشنبه نهم آذر 1390 ] [ 22:34 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
مدارس هوشمند
                                               

                                 به چه مدارسي هوشمند گفته مي‌شود؟

 

مدارس هوشمند مدارسي هستند که مباني توسعه آنها استفاده از فناوري‌هاي نوين اطلاعات و ارتباطات مي‌باشد.

 

 

                                      دانش‌آموزان اين نوع مدارس چه مشخصاتي دارند؟ 

اين مدارس دانش‌آموزان را به گونه‌اي تربيت مي‌کنند که پس از فارغ‌التحصيل شدن به راحتي بتوانند جذب محيط‌هاي کاري و صنايع نوين شوند.
متاسفانه سيستم آموزشي بسياري از کشورهاي جهان در 50 سال گذشته تغييري نکرده است و عموما بر مبناي حضور فيزيکي دانش‌آموزان در محيط مدرسه و محدوديت‌هاي خاص آن متمرکز بوده است در حالي که مدارس هوشمند مي‌توانند مدارس را به منازل منتقل کنند تا دانش‌آموز بتواند در ساعات غيرحضوري نيز که وقت مناسبي دارد فضاي آموزشي براي خود به وجود آورد. در مدارس سنتي محدوديت‌هاي بسياري به خصوص در زمينه دسترسي به اطلاعات وجود دارد زيرا دانش‌آموز فقط وابسته به کتاب‌هاي محدود درسي و دانش چند معلمي است که با او سر و کار دارند از نظر فيزيکي نيز محيط مدرسه و کمبودهاي آموزشي مي‌توانند محدوديت‌هاي ديگري براي آموزش سنتي باشد در حالي که در مدارس هوشمند بسياري از کمبودها از طريق شبکه‌هاي مختلف دسترسي به اطلاعات رفع شده است. بايد يادآور شد که تفاوتهاي مدارس هوشمند و سنتي بسيار زياد است، در مدارس هوشمند معمولا محتواي درسي بر حسب توان دانش‌آموز برنامه‌ريزي مي‌شود و در نتيجه در يک کلاس 40 نفره ممکن است 40 نوع فضاي آموزشي مهيا شود تا دانش‌آموزان داراي توانمندي بيشتر بتوانند از مطالب و امکانات بيشتر استفاده کنند و دانش‌آموزان ضعيف‌تر نيز در انتهاي کلاس نمانند. خودکارسازي سيستم آموزشي و راي‌گيري و ارزيابي وضعيت هر دانش‌آموز نيز از تفاوت‌هاي عمده‌اي است که سيستم‌هاي مدارس هوشمند به راحتي آن را در درون خود دارند و همين طور مي‌توان از طريق همين سيستم‌هاي خودکار نقش اوليا را در هدايت دانش‌آموزان افزايش داد.
بنابراين وقتي نام مدرسه هوشمند را مي‌بريم از مدرسه‌اي صحبت مي‌کنيم که سيستم آن براي هر دانش‌آموز متفاوت است و نکته مهم اين است که در اين سيستم دانش‌آموز اصولا ياد مي‌گيرد که چگونه و بدون اتکاء به ديگران از مجموعه اطلاعات جهاني بهره‌مند شود.

آيا مدرسه هوشمند را مي‌توان مدرسه مجازي ناميد؟

مدرسه هوشمند با مدرسه مجازي فرق دارد، مدرسه هوشمند اگر بخواهد مطلوب باشد بايد دانش‌آموزان در آن حضور فيزيکي داشته باشند و تفاوت آن با مدارس مجازي اين است که معمولا به مدارس از راه دور گفته مي‌شوند که دانش‌آموز و معلم مي‌توانند کيلومترها از هم فاصله داشته باشند.

 (برگرفته از روزنامه ايران )

در مورد سيستمهاى آموزشى نظير آموزش و پرورش ما كه كتاب محور و مبتنى بر نقش بى بديل معلم است، كارشناسان هشدار مى دهند فناورى اطلاعات حتى مى تواند سيستمهاى محافظه كار تعليم و تربيت را تشديد كند. به طورى كه معلمان علاوه بر همان شيوه كتاب محورى دانش آموزان را به سوى انبوه اطلاعات سوق دهند و معلمان از دانش آموزان بخواهند حجم بيشترى از اطلاعات را حفظ كنند. مرضيه ابراهيمى در تعريف مدارس هوشمند مى گويد: «مدرسه هوشمند مدرسه اى است كه با كمك فناوريهاى نوين سيستمهاى آموزشى و ديجيتالى هوشمند درصدد سرعت بخشى به فرآيند ياددهى، يادگيرى و بهبود مديريت به صورت كاملاً نظام يافته باشد تا انسان عصر اطلاعات قادر به پردازش و دسته بندى و استفاده بهينه از منابع فنى دانش روز با توجه به طيف گسترده آن براى كشف استعداد خود و بروز خلاقيتها باشد. در طراحى يك مدرسه هوشمند بايد به چهار فاكتور تأثيرگذار توجه كرد: عوامل محيطى(فضا و طراحى مناسب مدرسه، كلاسها و...)، عوامل اجرايى و يادگيرندگان (آموزش قبل از شروع به جهت توجيه مديران، معلمان و دانش آموزان) ۳- عامل سخت افزارى و شبكه طراحى مهندسى وسايل ارتباطى شبكه و سخت افزارى ۴- عامل مهم نرم افزار و ديجيتال. فضاى فيزيكى يك مدرسه هوشمند بايد به يك زير ساخت ارتباطى قوى مجهز باشد تا بتواند به شكل مستمر نسبت به وضعيت هاى متغير محيط عكس العمل نشان داده و خود را با آنها وفق دهد.
همچنين به همه اين اجازه را بدهد كه از منابع موجود به صورت مؤثرترى استفاده كند و امنيت و آرامش آنها را افزايش دهد. ساختمان مدرسه هوشمند دربردارنده محيطى پويا و مقرون به صرفه است كه چهارعنصر اصلى سيستم ها، ساختار، سرويس ها و مديريت در آنها يكپارچه شده و بينشان رابطه وجوددارد.
براى ايجاد يك مدرسه هوشمند و يا كلاً ورود فناورى اطلاعات به مدارس وزارت آموزش و پرورش بايد به دنبال ايجاد بانك هاى اطلاعاتى قوى و هماهنگ باشد كه بتواند شبكه آموزشى قوى و استانداردى را ايجاد كند تا خدمات محتوايى و آموزشى را به راحتى در دسترس مدرسه قرار دهد. تغذيه كننده اين شبكه آموزشى مى تواند بانك دپارتمان تحقيق و پژوهش، سازمان آموزش و پرورش و بانك استانداردهاى آموزشى باشد.
ازطرف ديگر طراحى فنى سيستم ارتباطات داخلى و تجهيزات سخت افزارى خود مدرسه جهت ايجاد امكانات مناسب براى استفاده اطلاعات آموزشى و نرم افزارى در مدرسه صورت بگيرد.
سيستم هاى ديجيتال و نرم افزارى نيز بايد داراى يك پيش زمينه و بستر دقيق مطالعاتى باشد.
استفاده از انواع نرم افزارها و محتواهاى آموزشى غيراستاندارد مى تواند لطمات جبران ناپذيرى را به بدنه آموزش وارد و يادگيرندگان را دچار سردرگمى كند. براى استفاده از سيستم ديجيتال نرم افزار بايد قدم به قدم حركت كرد و مراحل فازبندى شده و رشد را تعريف كرد زيرا يكباره رسيدن به سيستمى كاملاً هوشمند رؤيايى و بى پايه و اساس است و بر اين اعتقاديم كه در يك سيستم مدرسه هوشمند در صورتى كه برنامه ريزى شده و قدم به قدم عمل شود، هزينه ها با بهره ورى رابطه مستقيم خواهدشد و با گذر زمان با پيچيدگى فرايند روبه رو خواهيم شد.
معمارى سيستم آموزش الكترونيكى براى طراحى يك نرم افزار جامع كه بتواند خونى را در پيكره طراحى شده فضاى مدرسه هوشمند به جريان اندازد،بايد از جديدترين متدها و تكنولوژى هاى آموزشى استفاده كند كه برپايه زيرساخت هاى استانداردشده صنعتى و آموزشى با شناخت و تعريف دقيق وظايف آموزشى و ادارى سيستم برپاشده باشد.»
شرايط مناسب از نظر دست اندركاران چنين طرح هايى اين است كه معلم ديگر آموزش دهنده صرف نيست، فعاليت هاى گروهى تشويق مى شود، با تك تك دانش آموزان متناسب با توانمندى ها و استعدادهاى آنها رفتارمى شود و دانش آموزان مى توانند مواد درسى شان را ازطريق سايت هاى اينترنتى دنبال كنند. ارزشيابى نيز از شكل حافظه محورى خارج مى شود.
در مدارس هوشمند از اينترنت استفاده زيادى مى شود. ولى اين با آموزش مجازى متفاوت است. درآموزش از راه دور معلم و دانش آموز يا استاد و دانشجو ازطريق اينترنت صدا و تصوير يكديگر را دريافت مى كنند. درحالى كه در يك محيط و مكان حضور ندارند.
در باب مزاياى دانشگاههاى مجازى گفته مى شود كه تعداد دانشجويان افزايش مى يابد ولى هزينه ها كاهش مى يابد. آموزش مجازى به طوركلى به آموزش توسعه زيادى مى دهد. افزايش تعداد اين دست از دانشگاهها در سطح جهان نيز به اين باور كه بهتر است اين نوع دانشگاهها را در ايران گسترش دهيم دامن زده است.
دكتر اميرحسين جهانگير استاد دانشگاه شريف مى گويد: «تعداد استادان و ظرفيت كلاس هاى دانشگاهى در كشور ما محدود است. ازطريق اينترنت مى توان خيلى ها را آموزش داد. لازم نيست كلاس فيزيكى باشد. هركس مى تواند در خانه ازطريق رايانه آموزش ببيند، تمرين حل كند و نمره بگيرد و براساس اين نمرات به مراحل بعدى و دروس بعدى صعود كند.
به اين ترتيب در آموزش مجازى دانشگاهى در كلاس هايى شركت مى كنيد كه در خانه تان است. اين آموزش مزاياى ديگرى هم دارد مثلاً محدوديت زمانى و مكانى وجودندارد.
دانشجو انتخاب مى كند كه چه موقع و كجا از كلاس استفاده كند و چندبار از كلاس استفاده كند و به عبارتى چندبار به فايل مراجعه مى كند. تيم طراح نرم افزار هم مهم است. گرافيك و ترتيب مسائل درسى اهميت زيادى دارد. ازملزومات آموزش مجازى يك شبكه ارتباطى است كه همه به آن وصل مى شوند. بسيارى ازطريق اينترنت وصل مى شوند. كه البته سرعت آن كم است. امكانات ديگر خود نرم افزار است كه لازم است نرم افزار خوب و با كيفيت و گرافيك مناسبى باشد. كيفيت نرم افزار خيلى تعيين كننده است. چون بحث ارزيابى دانشجويان و مسائل مالى و ادارى و غيره را هم دربرمى گيرد، وگرنه كار آموزش را سى دى هاى موجود در بازار هم انجام مى دهند. آموزش مجازى اگر در جايگاه خودش درست مورداستفاده قرارگيرد بسيار خوب است به شرط اينكه شعر نباشد! ظاهراً پول هاى كلانى به اين امر اختصاص داده شده كه اگر به درستى مصرف شوند خوب است. منتها زمزمه هايى حاكى از آن است كه چون ظاهراً دانشگاه ها نتوانسته اند آموزش را پوشش دهند و به عبارتى چون نتوانسته ايم آموزش كلاسيك را توسعه دهيم به اين آموزش روى آورده ايم درحالى كه هركدام جاى خودشان را دارند.
افزايش استفاده از رايانه در آموزش به يك نياز تبديل شده است.
ما براى عقب نماندن از قافله جامعه جهانى كه به سرعت نقش رايانه ها را در مشاغل گسترش مى دهد به سيستم آموزش مناسب اين عصر نيازمنديم، منتها در صورتى كه به مشكلات ساختارى آموزش نپردازيم، تنها از رايانه ها دكورى خواهيم ساخت بى اينكه به نتايج موردنظر دست پيداكنيم

+

 

برگرفته شده از روزنامه ايران
[ چهارشنبه نهم آذر 1390 ] [ 21:59 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
آخرین تقسیمات کشوری

استان البرز سی و یکمین استان‌ ایران است. در جلسهٔ هیئت دولت در تاریخ ۱۲ بهمن ۱۳۸۸ لایحهٔ تأسیس این استان تصویب و به مجلس شورای اسلامی فرستاده شد. در ادامه با تصویب نمایندگان مجلس شورای اسلامی در تاریخ ۱۳۸۹/۴/۷ استان البرز بطور رسمی شکل گرفت. در این طرح پیشنهادی کرج به عنوان مرکز استان درنظر گرفته شده‌است. این شهر در ۲۰ کیلومتری غرب تهران و در حوزهٔ استحفاظی استان تهران قرار گرفته که با جمعیتی بالغ بر ۱٬۳۷۷٬۴۵۰ نفر، پنجمین شهر پرجمعیت ایران پس از شهرهای تهران، مشهد، اصفهان و تبریز محسوب می‌گردد. همچنین محمود احمدی‌نژاد رئیس‌جمهور در تاریخ ۲۲ مرداد ۱۳۸۹ در نامه‌ای به وزارت کشور قانون تأسیس استان البرز که در جلسهٔ علنی دوم تیر ۱۳۸۹ به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده بود و شورای نگهبان نیز آن را تایید کرده بود، جهت اجرا ابلاغ کرد. نام این استان از رشته‌کوه البرز گرفته شده‌است که بخش مهمی از آن از شمال این استان می‌گذرد. در تاریخ ۲۲ شهریور ۱۳۸۹ با حضور وزیر کشور، استانداری البرز رسما شروع به فعالیت نمود. عیسی فرهادی به‌عنوان نخستین استاندار البرز انتخاب شده‌است.

شهرستانهای استان البرز

1. شهرستان کرج به مرکزیت شهر کرج شامل بخش‌های مرکزی و آسارا و اشتهارد.

2. شهرستان ساوجبلاغ به مرکزیت شهر هشتگرد شامل بخش‌های مرکزی، چندار، چهارباغ.

3. شهرستان نظرآباد به مرکزیت شهر نظرآباد شامل بخش‌های مرکزی و تنکمان.

4. شهرستان طالقان به مرکزیت شهر طالقان.

مرکز

کرج

مساحت

۵٬۸۳۳ کیلومترمربع

جمعیت (۱۳۸۵)

۲٬۲۸۹٬۳۷۵

تعداد شهرستان‌ها

۴

منطقه زمانی

IRST (گرینویچ+۳:۳۰)

-تابستان (دی‌اس‌تی)

IRST (گرینویچ+۴:۳۰)

برگرفته از سایت ویکی پدییا

 

[ یکشنبه ششم آذر 1390 ] [ 21:19 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
جدول بودجه بندی کتب 91-90(غیر مستند)

جدول بودجه بندی پایه پنجم (غیر مستند)

 

هدیه آسمان

بخوانیم

ریاضی

مدنی

تاریخ

جغرافیا

علوم

قران

درس

ماه

 

26-1

19-1

141-138

82-76

9-1

21-1

16-1

مهر

 

 

55-27

35-20

144-142

89-83

21-10

36-22

27-17

آبان

 

 

79-56

57-36

149-145

96-90

32-22

49-37

39-28

آذر

 

 

105-80

77-58

152-150

104-97

41-33

65-50

51-40

دی

 

 

129-106

89-78

155-153

112-104

49-42

80-66

63-52

بهمن

 

 

151-120

114-99

157-156

120-113

58-50

91-81

77-64

اسفند

 

 

166-152

123-115

161-158

124-121

64-59

101-92

86-78

فروردین

 

 

195-167

133-124

164-162

135-125

73-65

112-102

95-87

اردیبهشت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خرداد

 

[ سه شنبه یکم آذر 1390 ] [ 22:49 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]
خلاقيت

مقدمه

زندگي پيچيده امروزي ، هرلحظه در حال نوشدن است و خلاقيت و نوآوري ، ضرورت استمرار زندگي فعال . انسان براي خلق نشاط و پويايي در زندگي نيازمند نوآوري و ابتكار است تا انگيزه تنوع طلبي خود را ارضاع كند . جامعه انساني براي زنده ماندن و گريز از مرگ و ايستايي به تحول و نوآوري نياز دارد . امروز شعار (( نابودي در انتظار شماست مگر اينكه خلاق و نوآور باشيد )) در پيش روي مديران همه سازمان ها قرار دارد اما مسؤوليت سازمان هاي آموزشي به خصوص آموزش و پرورش كه وظيفه تعليم و تربيت فرزندان و آينده سازان جامعه را برعهده دارد ، صبغه اي ديگر به خود مي گيرد . از اين رو سازمان هاي آموزشي از يك سو وظيفه فراهم آوردن زمينه رشد و پرورش خلاقيت و نوآوري و استفاده صحيح و جهت دار از استعدادها و توانايي هاي افراد را برعهده دارند كه اين خود زمينه ساز توسعه فرهنگي ، اقتصادي و اجتماعي و … در جامعه است و از سوي ديگر براي پويايي خود نيازمند پرورش و بهره مندي از خلاقيت و نوآوري در سطوح سازماني مي باشند .

تعريف خلاقيت

صاحب نظران تعريف هاي متعددي از خلاقيت و نوآوري ارائه داده اند . (( استيفن رابينز )) خلاقيت را به معناي توانايي تركيب انديشه ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگي بين آنان بيان مي كند . او نوآوري را به معناي فرآيند اخذ انديشه خلاق و تبديل آن به محصول ، خدمات و روش هاي جديد عمليات مي داند . (( رضائيان )) خلاقيت را به كارگيري توانايي هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد مي داند . نوآوري به كارگيري انديشه هاي جديد ناشي از خلاقيت است كه مي تواند به صورت يك محصول جديد ، خدمت جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد . شايد به جرات بتوان گفت كه جامع ترين تعريف خلاقيت توسط (( گيلفورد )) دانشمند آمريكايي عرضه شده است . او خلاقيت را با تفكر واگرا ( دست يافتن به رهيافت هاي جديد براي مسائل ) در مقابل تفكر همگرا ( دست يافتن به پاسخ ) مترادف دانسته است . افرادي كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور مي شده روش هاي خلاق و جديد را به كار مي برند . برعكس كساني كه از اين خصوصيت برخوردار نيستند تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروي مي كنند . پس تفكر واگرا يعني دور شدن از يك نقطه مشترك كه همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفكر همگرا يعني نزديك شدن به آن نقطه .

امروزه ثابت شده است كه برخلاف باور بسياري كه ابداع و خلاقيت را خصوصيت ذاتي بعضي افراد مي دانند ، اين استعداد در نوع بشر به اندازه حافظه عموميت دارد و مي توان آن را با كاربرد اصول و فنون معين و ايجاد طرز تفكرهاي جديد و ايجاد محيطي مناسب پرورش داد. (( رابرت اپسين )) مي گويد : (( من پس از بيست سال تحقيق ، بررسي و مطالعه روي اين مساله به اين نتيجه رسيدم كه همه انسان ها از قوه خلاقيت برخوردار هستند و استثنايي وجود ندارد .)) پس مي توان موهبت خلاقيت را با به كارنگرفتن پژمرده نمود و يا با انجام فعاليت هايي كه بيشترين امكان را براي پرورش خلاقيت ايجاد مي كند آن را توسعه داد . براي رشد استعداد خلاق ، سازمان بايد شرايط و جو لازم را فراهم سازد هرچند كه خود فرد نيز در رشد اين استعداد نقش اساسي دارد .

جهت گيري خلاقيت در سازمان هاي آموزشي

1-در اغلب آموزش هاي سنتي ، فراگيران فقط در معرض مطالب و مهارت هاي ارائه شده از طرف معلم يا مدير قرار گرفته و مطابق برنامه از پيش تعيين شده حتي در جزئيات به پيش مي روند . در آموزش خلاقانه ، فراگيرنده خود نقش فعال ايفا نموده و مربي يا رهبر به جز در كليات و جهت اصلي آموزش ، نقش تعيين كننده اي ندارد .

2-برنامه هاي آموزش و محتواي مطالب حتي الامكان بايد موجب رشد و توسعه تفكر واگرا به جاي تفكر همگرا در فراگيران شود .

3-شناخت علائق و انگيزه عاطفي و غيرعاطفي هريك از فراگيران براي پيشبرد امر آموزشي ضروري است .

4-مباحث و فنون مطرح شده درهرمرحله ازآموزش وپرورش فراگيرندگان بايد كاربردي ملموس و عملي در زندگي و كار فرد داشته باشد .

5-اميد به آينده و ايمان و اعتقاد به آنچه پس از تلاش و استمرار نصيب فراگير خواهدشد بايد در دوره هاي آموزش خلاقيت مورد تاكيد قرار گرفته تا انگيزه بيشتري براي فراگيرنده به وجود آيد .

6-تجسم وضع آينده مساله و مقايسه آن با وضعيت فعلي ، كمك مفيدي به يافتن راه حل هاي بديع خواهد نمود .

اصولا“ استعداد خلاق در محيط هاي مطلوب ، شكوفا و متبلور مي شود بنابراين يكي از الزامات و روش هاي مهم براي تبلور خلاقيت ، ايجاد فضاي محرك ، مستعد و به طور كلي خلاق است . در سازمان هاي آموزشي علاوه براين كه چنين فضايي بايد براي معلمان و مديران مهيا باشد ، معلمان نيز بايد زمينه لازم و فضاي مطلوب را براي دانش آموزان فراهم سازند .

يكي ديگر از شيوه هاي مهم و پرجذبه پرورش خلاقيت و نوآوري ، مشورت است . اساسا“ يكي از نشانه هاي رشد اجتماعي ، شورا و مشورت است و بدون ترديد افرادي كه اهل مشورت هستند از عقل و فكر بيشتري برخوردار مي باشند . اسلام نيز انسان را به شورا و مشورت ترغيب نموده و پيامبر اسلام نيز از مشورت به عنوان يك اصل تربيتي استفاده كرده است . در واقع هرقدر مديران در سازمان هاي آموزشي از دانش و تجربه كافي برخوردار باشند باز هم مشورت با ديگران ، افق هاي تازه اي را براي آنها خواهد گشود . حضرت علي (ع) مي فرمايند : مهم ترين راه حل ها و صحيح ترين شيوه ها با استفاده از انديشه هاي افراد مختلف به دست مي آيد .

ويژگي هاي افراد خلاق

بنابرتحقيقات و بررسي هاي انجام شده توسط صاحب نظران و پژوهشگران ، عوامل زير در بروز خلاقيت مؤثر مي باشد :

نداشتن تعصب نسبت به تغيير ، علاقه به يادگيري و كنجكاو بودن ، علاقه به آزمايش و تجربه دائمي ، گرايش به كارهاي پيچيده ، توسعه دامنه دانش و آگاهي خود ، واقع بيني ، اعتماد به نفس بالا ، توجه به زمان و وقت شناسي ، شجاعت در پذيرش عيوب خود ، توانايي تشخيص آنان و قدرت ترك عادت هاي ناپسند ، توجه توام به رؤيا و عمل ، رك گويي و صراحت بيان ، داشتن قدرت جمع بندي مسائل و قضايا و نتيجه گيري ، بيان عقيده خود در جلسات ، عدم پافشاري در تحميل عقايد خود ، شوخ طبعي ، ميل به ريسك كردن ، پشتكار و تلاش مستمر و داشتن ظرفيت بالا در تحمل ناملايمات .

موانع خلاقيت

موانع خلاقيت را مي توان به سه دسته تقسيم كرد : 1- موانع فردي 2- موانع اجتماعي 3- موانع سازماني

موانع فردي خلاقيت : نداشتن اعتماد به نفس و ترس از انتقاد و شكست ، تمايل به همگوني و عدم تمركز ذهني از مهم ترين آن مي باشد به طور كلي موانع فردي خلاقيت شامل موارد ذيل مي باشد :

1-عدم اعتماد به نفس 2-دلسرد شدن 3-تاكيد بر عادت هاي پيشين 4-محافظه كاري 5-وابستگي و جمود فكري 6-عدم تمركز ذهني 7-عدم استفاده از طرفين مغز 8-مقاوم نبودن 9-كمرويي 10-عدم انعطاف پذيري

تهيديدها

1-ركود علمي نيروي انساني : منابع انساني كه در واقع زيرساخت آموزش و پرورش هستند متاثر از وقايع و فراز و نشيب هاي اجتماعي و بعضي باورهاي تحميلي از سوي عوامل بيروني ، دچار نوعي بي انگيزگي و به دنبال آن ركود علمي گرديده اند كه پيامدهاي زيان بار و مخرب آن علاوه بر خود منبع بر روي محصول نيز اثر گذاشته و محصول آينده را صرفا“ با ارزش هاي كمي تربيت نموده و كمتر به كيفيت كه در اينجا همان خلاقيت و مهارت هاي لازم است ، پرداخته مي شود .

2-ديدگاه سنتي مديران و معلمان 3-فضاي نامناسب 4-محتوا محوري 5-ارزش گذاري هاي قالبي و كمي 6-انحراف مسير ارزش يابي مستمر از اهداف تعريف شده

فرصت ها

1-نيروي انساني موجود ( شناسايي نيروهاي داراي ويژگي هاي فرد خلاق و به كارگيري اين افراد در گلوگاه هاي موجود )

2-مجامع تخصصي گروه هاي آموزشي : با توجه به نقش مشورت در پرورش خلاقيت ، ورود به اين مجامع و ايجاد فضاي معنوي رشد خلاقيت در همكاران ، به كارگيري و اجراي سياست هاي انگيزشي ، رقابتي ، ترويج روش هاي جديد ، تجربه برگزاري كلاس درس خارج از محيط فيزيكي كلاس ، ترويج نگرش نو به ارزش يابي مستمر مي تواند مؤثر واقع شود .

3-كميته پژوهش : انتخاب رابطين پژوهشي در آموزشگاه ها و هدايت رابطين جهت ترويج ويژگي هاي خلاقيت و شناسايي دانش آموزان فعال و تشكيل گروه كاري دانش آموزي

4-دانش آموزان : با توجه به بهره هوشي بالاي دانش آموزان ايراني ، وجود استعدادهاي درخشان در آنها ، اين منبع عظيم منسجم با ايجاد فرصت هاي لازم ، محيط و فضاي مطلوب مي تواند تبديل به نيروي فعال كنجكاو و خلاق گردد .

5-اولياي دانش آموزان : والدين در محيط خانواده اين قابليت را دارند كه محيط را جهت تقويت روحيه پرسشگري و كنجكاوي آماده نمايند و خود نيز با طرح پرسش و يا پاسخ منطقي به كنجكاوي فرزندان مسير را هموار نمايند .

راه حل هاي پيشنهادي

معلمان :

1-تدوين و اجراي سياست هاي انگيزشي و تشويقي براي همكاران

2-آموزش نيروي انساني توسط اساتيد مجرب در قالب كارگاه هاي تابستاني

3-طرح موضوع به صورت كاربردي در جلسات شوراي معلمان

4-تشويق معلمان به آزمايش كردن و كاربست روش هاي تازه

5-ايجاد محيط آزاد و روابط صميمانه ميان معلمان و رهبران رسمي مدارس براي كاربست يافته ها و روش هاي نوين

6-تشخيص ارزش كار و تشويق افرادي كه به آزمايش روش هاي نوين مبادرت مي ورزند .

دانش آموزان :

1-براي پرسش هاي دانش آموزان بايد اهميت قائل شده و آنان را راهنمايي نمود تا خود جواب پرسش ها را بيابند . ( تقويت روحيه پرسشگري و كنجكاوي )

2-عقايد غيرعادي بايد مورد احترام قرار گيرد و ارزش آن براي كودكان روشن گردد .

3-بايد به كودكان نشان داد كه عقايدشان داراي ارزش است و عقايدي كه امكان اجراي آن در كلاس ميسر باشد ، پذيرفتني است .

4-گاهي اوقات بدون اين كه تهديدي از جهت نمره ، ارزش يابي و يا انتقاد در كار باشد بايد كودكان را آزاد گذاشت تا كارهايي را كه خودشان مي خواهند انجام دهند .

5-هرگز نبايد در مورد رفتار دانش آموزان بدون اين كه علل و نتايج آن مشخص شود ، قضاوت نمود .

6-تشويق دانش آموزان به داشتن و ارائه انديشه هاي بكر

كتب درسي

بررسي رابطه سبك تفكر خلاقانه ربع مغزي D با سطح اثربخشي مديران آموزشي

چكيده

 هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه تسلط تفكر خلاق ربع مغزي Dبا اثربخشي عملكرد مديران آموزشي در مقطع متوسطه شهر مشهد مي باشد.بدين منظور از پرسشنامه 60سوالي سنجش تسلط ربع هاي مغزي هرمن  جهت سنجش تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيD در نمونه103نفري مديران واز پرسشنامه 35سوالي سنجش اثربخشي مدل پارسونز جهت سنجش اثربخشي در نمونه 412نفري دبيران كه به صورت تصادفي طبقه اي نسبي از مديران آموزشي و دبيران مقطع متوسطه شهر مشهد در سال تحصيلي 88-1387انتخاب شدند، استفاده شد.پس از ارائه پرسشنامه ها و جمع آوری داده ها برای تجزیه و تحلیل آماری علاوه بر میانگین و انحراف استاندارد از ضريب همبستگی پيرسون و رگرسیون نيز استفاده گردید. بر اساس نتایج به دست آمده ، تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزي D درسطح اطمينان 99/0رابطه مثبت و معنا داری را با اثربخشي عملكرد مديران آ،موزشي در چهار مولفه : قابليت انطباق،  تحقق اهداف، انسجام و تداوم نشان داد.

 

واژه های كلیدی : مدیریت، اثربخشي، مدل مغزي هرمن، تسلط ربع هاي مغزي، تفكر خلاق ربع مغزي D

مقدمه

   در جهانی كه شكل تغییرات آن از مقیاس زمانی قرن به ثانیه تبدیل شده است، سرعت بخشیدن به تولید فكر و خلاقیت هماهنگ با این تغییرات و تحولات نو، دارای اهمیت فراوانی می باشد. بنابراین تفكر خلاق، ارتباطات اثربخش، قدرت تولید دانش و نوآوری مقولات مهمی برای تطابق افراد با عصر جدید می باشند

     در عصر ارتباطات و اطلاعات عنصر حیاتی مدیریت نقش بنیادی را ایفاء می کند. ازسوی دیگر پیشرفت تکنولوژی و ارتباطات و سرعت انتشار آن مدیریت را دچار تحولات و دگرگونی های فراوانی ساخته است. مدیران آموزشی در مدارس با جوپر چالش و درحال تغییری روبه رو هستند. برای اینکه با دانش روز جلوتر رفته و خود را برای آینده ای همیشه در حال تغییر آماده نمائیم تلاش در راستای گذر از سنت های معمول و دیرین را باید مضاعف نموده و حضور در وادی تحول و نوآوری را امری حیاتی به حساب آورد(لاننبورگ، 1382).

     با اطمينان مي‌توان ادعا كرد كه هيچ كدام از معضلات پيچيده بشري در هيج جا و هيچ زماني قابل رفع نخواهد بود، مگر اين كه افرادي باشند كه بتوانند با نهاد پيوسته در حال بسط و توسعه واقعيت‌هاي پيش‌رو، خلاقانه رفتار كنند. درحقيقت پايه و اساس جوامع توسعه يافته خلاقيت است. اين جوامع نه تنها با استفاده از خلاقيت مسائل خود را شناسايي مي‌كنند.، بلكه راه حل اين مسائل را نيز از طريق خلاقيت مي‌جويند(بوهم،1998).رهبران تحول گرا از نفوذ ايده آل، انگيزه الهام بخش، تحريك عقلاني وملاحظات فردي براي تغيير مدارس خود استفاده مي كنند(هوي وميسكل،1387).

1- استاد تمام و رياست دانشكده ادبيات وعلوم انساني دانشگاه اروميه

2- استاد يار دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد

3-  كارشناس ارشد مديريت آموزشي دانشگاه اروميه

      با توجه به اينكه به نظر می رسد تفكر خلاق تأثیر زیادی بر شیوه مدیریت  مدیران، قابليت انطباق، قدرت انسجام، تداوم، تحقق اهداف آموزشي ودر مجموع اثربخشي آنها داشته باشد، بنابراين اين پژوهش با اتكاء به اين مفروضه اصلي، بررسي رابطه تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزي Dمديران آموزشي با سطح اثربخشي آنها در مقطع متوسطه شهر مشهد صورت پذيرفته است.

پيشينه پژوهش

   تحقیقات نشان می دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصيتي مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می دهد. مغز ما بی نظیر1، اختصاص داده شده2، موقعيتي3،بهم پيوسته4 ،تكراركننده5، مسلط6،قابل انعطاف7 و کامل8 است. مغز ما بی نظیر است دقیقاً مثل اثر انگشتان ما که منحصر به فرد هستند. هیچ دو نفری پیدا نمی شود که الگوی مغزی یکسانی داشته باشند. همچنین مغز ما اختصاصي است. بخش های مختلفی از مغز مخصوص و مسئول عمل های متفاوت شامل نوشتن، دیدن، نامیدن و شنیدن هستند. مغز ما تکرارگر است زیرا میلیاردها عصب با میلیون ها دریافت کننده های درونی دارد. تکرارگر یعنی اینکه ما قادر هستیم که به جلو و عقب درون مغز خود تحرک داشته باشیم و قسمت های مختلف مغزمان را در وظایف و کارهای پیچیده به کار گیریم. همچنین ما از مغز خود برطبق شرایط استفاده می کنیم. ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نياز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت هایي از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می کنند. مغز ما انعطاف پذیر و کامل است. مغز ما آنچنان انعطاف پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت های خاصی از مغز بر قسمت های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می کنند (کالج میفلین هگتون، 2008).ندهرمن9 نظريه تمام مغزي را به عنوان توضيحي ازانعطاف پذيري در استفاده از سبکهاي تفکر ابداع کرد که ممکن است در بعضي افراد سبك تفكر يک ربع مغز ترجيح داده شودو در بعضي ديگر سازماندهي سبب ‌شود که سبك تفكر چهار ربع مغز مورداستفاده قرار گيرد(هرمن، 1999). با استفاده از ایده تخصص یافته، ماهیت تکراری مغز، نه فقط ممکن است فنون خلاقیت و مهارتها را به مردم آموخت بلکه همچنین مي توان به آنها كمك كرد تا به استعداد خلاقیت نهفته شان دست یابند. مدل یک فرایند و یک مسیر را فراهم می کند، و آن می تواند بیشتر گسترده شده باشد تا نه فقط جنبه های شخصی خلاقیت، بلکه همچنین فرهنگی که در یک تجربه خلاقیت لمس مي شود را شامل شود. (ندهرمن، 1988،70)

     در سال 1976 زمانيکه تحقيق  در مورد مغز، منبع خلاقيت به شمار مي‌رفت، ند هرمن نيز مانند جوزف بُگن[1]، پائول مک لين[2]، راجر اسپري[3] تحقيقاتي انجام داد.از کارها و آزمايشات آنها نتيجه گيري شد که مغز داراي4 قسمت و حيطه مي‌باشد. هرمن از تركيب تئوري نيمکره راست و چپ راجر اسپري، رابرت اُرنستين[4] (1997: 96)،هنري مينتزبرگ[5]و ميچائل گازانيکا[6] (1998: 35) با تئوري تثليث[7]مغز  مك لين (مغز منطقي، مغز مياني و مغز اوليه) و ارتباطات فيزيکي بين نيمکره راست و چپ و رابطه بين قسمت‌هاي سربرال و ليمبيك مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعي از مغز را ارائه دهد(عبدالله، کريشنان، بالاسينگم،ايگ فونک،2002 . هرمن بين المللي، 2008). شکل زير نشان مي‌دهد که چگونه نظريه تمام مغزي( چهارربعي) هرمن، تئوري نيمکره راست و چپ مغز(براساس تحقيق در رشته عصب شناختي) و تئوري سه گانه مغز(براساس يافته‌هاي بدست آمده از انسان‌شناسي) را در برمي‌گيرد (بوئر، لويز، استين، توبيا، 1999. هرمن،1995: 40-31. 1996. لامزدين، لامزدين، شلنات،1999: 51).

شكل تركيب تئوري نيمكره راست و نيمكره چپ با تئوري تثليث مغز (هرمن،1995: 40)

 یک مفهوم کلیدی در مدل هرمن توجه به تسلط است که یک تمایل به استفاده از یک الگوی معین، ترجیح بر دیگر ربع ها را استدلال می کند. در این باره ترجیح چیزی شبیه دست خط است. فرد دست راست یک ترجیح برای دست راست دارد اما در رویداد صدمه یا از دست دادن دست راست می تواند استفاده کردن از دست چپ را بیاموزد. آنچنان که در مدل هرمن نشان داده خواهد شد اگر بالاترین نمره شخص در ترجیح براي ربع مغزي A است شما می توانید به عنوان یک شخص منطقی، تحليلی و کمی توصیف شوید.اگر بالاترین نمره شما در ترجیح براي ربع مغزي B است، شما احتمالاً یک شخص جزئی نگر، برنامه ریز، عمل گرا و خوب سازمان دهنده هستید. یک نمره بالا در ترجیح براي ربع مغزيC شرح می دهد که شما با احساسات، هم در خودتان و هم در دیگران سر و کار داريد. شما تمایل داريد تا هیجانی و همدرد باشيد و ترجیح می دهيد در گروه کار کنيد. سرانجام اگر شما یک شخص با ترجیح ربع مغزي D هستید شما احتمالاً تصوری، خلاق و نوآور هستید. شما اغلب در بدست آوردن یک تصویر بزرگ برتری دارید اما شما ممکن است دشواری هايي در بیان ایده هایتان به دیگران داشته باشید(هلم و کرایان، 2000).

   کلماتی که ربع مغزي D را بيشتر بیان می کنند عبارتند از: هنرمند، مبتکر، کل نگر، تخیلي، ترکیب کننده و خیال پرداز. آنها افرادی دارای ایده در یک تیم هستند و از ایده های قابل استنتاج از چند منبع برای خلق چیزی جدید ناشی از ترکیب آن لذت می برند. ( کی ویسوکی، 1381، 101) متفکران ربع D اغلب بشردوستانی هستند که یادگیری مشارکتی و بحث گروهی را ترجیح می دهند. آنها اغلب دیداری، تخیلی، فضایی، انعطاف پذیر و شهودی هستند. متفکران ربع D اغلب با امکانات، ابداعات و طرح راهبردی سر و کار دارند. همانند یادگیرندگان، این متفکران در عوض جزئيات، تصاویر بزرگ را جستجو می کنند. آنها تصاویر را به لغات ترجیح می دهند و مسائل با انتهای باز را انجام می دهند(هریس، سادوسکی، برکمن، 2006. لامزدین، 1999).

معیار اثربخشي

1-تجديد نظر در تدوين بعضي از كتب درسي با رويكرد كاربردي متون به ويژه در علوم پايه و فصل بندي موضوعي آن

2-تاكيد بر فعاليت ها و مهارت هاي خارج از كلاس و كاربست آموزه هاي علمي در زندگي عادي

منابع مورد استفاده :

-غلامپور.عباس ، خلاقيت و نوآوري در سازمان هاي آموزشي

-فصلنامه مديريت شماره هاي 23 الي 25

-بودو . آلن ، خلاقيت در آموزشگاه

-تبور آگايي فيشاني ، خلاقيت و نوآوري در انسان و سازمان ها

****

منبع : مقاله " خلاقيت در آموزش و پرورش ( تهديدها و فرصت ها ، ارائه راه حل هاي پيشنهادي ) " - تهيه كننده : عبدالرحمن جرجاني ، معاون آموزش و پرورش آق قلا -برگرفته از سايت http://www.golestanier.ir -سايت پژوهشكده تعليم و تربيت سازمان آموزش و پرورش استان گلستان

     در این زمینه نتایج باارزش یک مدل عالی برای هدایت کردن انتخاب معیارهای مشخص، توسط «تالکوت پارسونز» تهیه شده است. وی بطور صحیح فرض می کند که بقاء سیستم اجتماعی به عملکرد چهار کارکرد حساس بستگی دارد. این کارکردها برای شناسایی سایر منابع، بنیادی است و می تواند اهداف سازمان محسوب شود. این چهار مشکل کارکردی عبارتند از: انطباق، کسب هدف، انسجام يا یگانگی ، تداوم يا پايايي ( ناپیدایی). پارسونز برای اثربخشی چهاربعد قابل است که هریک چهار شاخص دارد.

1- سازگاری: شامل شاخص های قابلیت رشد، ابتکار و توسعه.

2- تحقق هدف: شامل شاخص های قابلیت موفقیت، کیفیت، کسب منابع و کارآیی. 

3- انسجام: شامل شاخص های رضایت شغلی، جو سالم، ارتباطات و تعارض.

4- مداومت: شامل شاخص های وفاداری، علایق اصلی زندگی، انگیزش و هویت را در بر می گیرد(رابينز به نقل از ميرکمالی،1382: 62)

 اهداف پژوهش

هدف از پژوهش حاضر تعيين رابطه تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيD با سطح اثربخشي و مولفه هاي اثربخشي از قبيل، قابليت انطباق، تحقق اهداف آموزشي، قدرت انسجام يا يگانگي، قدرت تداوم يا پايايي مديران آموزشي مي باشد.

فرضيه هاي پژوهش

فرضيه اصلي : بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با سطح اثربخشي آنان رابطه وجود دارد.

فرضيه فرعي اول : بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قابليت انطباق آنان رابطه وجود دارد.

فرضيه فرعي دوم :  بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با تحقق اهداف آنان رابطه وجود دارد.

فرضيه فرعي سوم :  بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قدرت انسجام يا يگانگي آنان رابطه وجود دارد.

فرضيه فرعي چهارم : بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قدرت تداوم يا پايايي رابطه وجود دارد.

متغيرهاي پژوهش

1-متغيرهاي پيش بين: تسلط ربع مغزیA، تسلط ربع مغزی B، تسلط ربع مغزی C و تسلط ربع مغزیD.

2-متغير ملاك:اثربخشي(بالا،پايين)، قابليت انطباق، تحقق اهداف، انسجام يا يگانگي، تداوم يا پايايي.

روش پژوهش

    پژوهش حاضر از نوع توصيفي با استفاده ازبررسي رابطه همبستگي است وجامعه آماري در اين پژوهش عبارت است ازكليه مديران و دبيران مقطع متوسطه مشهد در سال تحصيلي8- 1387مي باشد.روشی که در نمونه گیری این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است،  نمونه گیری تصادفی طبقه ای می باشد. بر اين اساس نمونه آماري در اين پژوهش 103نفر از مديران و412 نفر از دبيران مقطع متوسطه مشهد  مي باشند.

ابزار سنجش

    دراين پژوهش با رويكرد فرايند تمام نگر باليني، ضمن استفاده از پرسشنامه سنجش تسلط ربع هاي مغزي هرمن و پرسشنامه سنجش اثربخشي عملكرد مديران از داده هاي حاصل از مشاهده، مصاحبه وتست همتا بهره برداري شده است.

الف-پرسشنامه سنجش تسلط مغزي هرمن1HBDI

  در اين پژوهش جهت سنجش تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيDاز زير مقياس پرسشنامه 60 سوالی ابزار سنجش تسلط ربع های مغزی هرمنHBDIكه و به صورت فعالیت های ترجيحي هر یک از ربع های مغزی توسط ادوارد و مونيكا لامزدين (لامزدين ها،1386) و براساس مدل 4 ربعی تئوري ند هرمان (هرمن،1995)مطابقت داده شده است و شامل 60 سوال با 4 زیر مقياس می باشد که میزان تسلط مغز را در چهار سبک تفکر ربع مغزي A، ربع مغزيB ، ربع مغزي C و ربع مغزيDو در سه سطح : تسلط، تفکر در دسترس و تفکر اجتنابی می سنجد، استفاده شده است. شايان ذكر است اين پرسشنامه در ابتدا بصورت ارزيابي تسلط هريك از ربع هاي مغزي به صورت (4 ارزيابي 15 سوالي) جداگانه بوده ومحققين خانم هاحائري زاده و محمدحسين در سال 1380 آنها را بصورت پرسشنامه 60سوالي تركيب نموده اند(حوريزاد،1385).

ب- پرسشنامه سنجش اثربخشی عملكرد مديران

 در اين پژوهش جهت سنجش اثربخشی عملكرد مديران، قابلیت انطباق، تحقق اهداف، انسجام و تداوم مديران از يك پرسشنامه 35 سوالي كه براساس مدل پارسونز ایجاد شده است و میزان اثر بخشی عملكرد مدیران را در 4 مؤلفه قابلیت انطباق، تحقق اهداف ، انسجام یا یگانگی و تداوم یا پایايی مورد آزمون قرار می دهد(فرخ نژاد،1376).استفاده شده است.

روایی1و پایايی2 پرسشنامه ها

      الف- در خصوص روایی و پایایی پرسشنامه های مورد استفاده در این تحقیق باید خاطر نشان ساخت که پرسشنامه سنجش تسلط ربع های مغزی هرمن توسط ندهرمن در سال 1976زمانی که ایشان مسئول مدیریت آموزشی جنرال الکتریک بودند تدارک دیده شده و اعتبار درونی و بیرونی آن در چندین مرحله بصورت تخصصی انجام شده است(باندرسن، 1995-1987).

      شایان ذکر است به جهت تازگی موضوع و عدم وجود ادبیاتی غنی، تحقیقات معدودی در این زمینه در ایران به انجام رسیده است اما در سطح بین الملل تحقیقات متعدد نشانگر روایی وپايايي مقياس سنجش تسلط ربع هاي مغزي مي باشد اطلاعات خاص ویژگی های روان سنجي3HBDI می تواند در بازنگری مستقل توسط باندرسن (1987) از سرویس آزمون آموزشی و در یازدهمین سالنامۀ ابزارهای ذهنی یافت شود(بروس،1992. منیلی وپورتیلو،2005). نتایج به دست آمده ازاین ابزار نشان دهنده ی شایستگی بالفعل این ابزار است(هرمن، 1996).و در ايران نيز متخصصان واساتيد امر روايي آن را مورد تایید قرار داده واز سال 1380 اين پرسشنامه در كارگاههاي تفكر خلاق و غيره جهت شناخت افراد ازتسلط ربع هاي مغزيشان مورد استفاده قرار گرفته است و در این پژوهش نیز روايی آن به سبک ندهرمان که به وسیله مشاوره با شخص پس از تکمیل پرسشنامه و تأیید روايي  نيمرخ از جانب شخص انجام می شود تأیید شد.و پايایی پرسشنامه بوسيله یک تست همتا که جهت سنجش تسلط نیمکره راست و چپ استفاده می شود تأیید گردید همچنين  پایایی پرسشنامه از طریق آلفای كرونباخ، با توجه به نمونه گرفته شده 42/84در صد اندازه گیری شده است.

   در باب روایی وپایایی پرسشنامه سنجش اثر بخشي نیز باید گفت این پرسشنامه بارها توسط محققان مورد آزمون قرار گرفته و پایایی آن 95تا 96 گزارش شده است در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامه بر اساس نمونه گرفته شده و با استفاده از روش آلفای کرانباخ 40/95در صد اندازه گیری شده است.

تجزيه وتحليل يافته ها

براي تجزيه وتحليل داده ها، از آمار توصيفي وهمچنين آمار استنباطي نظير آزمون هاي پارامتريك تحليل واريانس استفاده شد.

فرضيه اصلي : بین تسلط ربع مغزي D مدیران آموزشي وسطح اثربخشی آنها رابطه وجود دارد.

جدول1 : مجذورهمبستگي وتعديل شده آن وANOVA متغير پيش بين(تسلط ربع مغزيD)ومتغيرملاك(اثربخشي)

 

مدل

منبع

پراكندگي

جمع مجذورها

درجه

آزادي

ميانگين

مجذورها

مجذور ضريب

همبستگي

مجذور ضريب

همبستگي تعديل شده

F

معني داري

1

رگرسيون

187/10174

1

187/10174

408/0

402/0

689/69

000/0

باقيمانده

362/14745

101

994/145

 

 

 

 

كل

549/24919

102

 

 

 

 

 

1: متغيرهاي پيش بين : تسلط ربع مغزي D

                     متغير ملاك : اثربخشي مديران

   فرضيه فرعي اول : بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قابليت انطباق آنهارابطه وجود دارد.

جدول2: مجذورهمبستگي وتعديل شده آن وANOVA متغير پيش بين(تسلط ربع مغزيD)ومتغيرملاك(قابليت انطباق)

مدل

منبع

پراكندگي

جمع مجذورها

درجه

آزادي

ميانگين

مجذورها

مجذور ضريب

همبستگي

مجذور ضريب

همبستگي تعديل شده

F

معني داري

1

رگرسيون

882/844

1

882/844

413/0

407/0

978/70

000/0

باقيمانده

245/1202

101

903/11

 

 

 

 

كل

126/2047

102

 

 

 

 

 

1: متغيرهاي پيش بين : تسلط ربع مغزي D

                   متغير ملاك : قابليت انطباق مديران

   چنانچه از نتايج رگرسيوني در جدول2 ملاحظه مي شود مقدار معني داري = 0.000 و 70.978 =F است. اين يافته فرضيه فرعي اول پژوهش را تأييد مي كند.يعني بين متغير پيش بين (تسلط ربع مغزي (D و متغير ملاك(قابليت انطباق مديران)، در سطح اطمينان 99 درصدرابطه مثبت ومعني داري وجود دارد.

فرضيه فرعي دوم :  بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با تحقق اهداف آنها رابطه وجود دارد.

جدول3 : مجذورهمبستگي وتعديل شده آن وANOVA متغير پيش بين(تسلط ربع مغزيD)ومتغيرملاك(تحقق اهداف)

مدل

منبع

پراكندگي

جمع مجذورها

درجه

آزادي

ميانگين

مجذورها

مجذور ضريب

همبستگي

مجذور ضريب

همبستگي تعديل شده

F

معني داري

1

رگرسيون

545/493

1

545/493

350/0

343/0

313/54

000/0

باقيمانده

789/917

101

087/9

 

 

 

 

كل

334/1411

102

 

 

 

 

 

1: متغيرهاي پيش بين : تسلط ربع مغزي D

                     متغير ملاك : تحقق اهداف

   چنانچه از نتايج رگرسيوني درجدول3 ملاحظه مي شود مقدار معني داري = 0.000 و 54.313 =  F است. اين يافته فرضيه فرعي دوم پژوهش را تأييد مي كند.يعني بين متغير پيش بين (تسلط ربع مغزي (D و متغير ملاك(تحقق اهداف)، در سطح اطمينان 99 درصدرابطه مثبت ومعني داري وجود دارد.

   فرضيه فرعي سوم :  بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قدرت انسجام يا يگانگي آنها رابطه وجود دارد.

جدول4 :مجذورهمبستگي وتعديل شده آن وANOVA متغير پيش بين(تسلط ربع مغزيD) و متغير ملاك (قدرت انسجام)

دل

منبع

پراكندگي

جمع مجذورها

درجه

آزادي

ميانگين

مجذورها

مجذور ضريب

همبستگي

مجذور ضريب

همبستگي تعديل شده

F

معني داري

1

رگرسيون

617/655

1

617/655

296/0

289/0

521/42

000/0

باقيمانده

293/1557

101

419/15

 

 

 

 

كل

910/2212

102

 

 

 

 

 

1: متغيرهاي پيش بين : تسلط ربع مغزي D

                   متغير ملاك : قدرت انسجام مديران

   چنانچه از نتايج رگرسيوني در جدول 4 ملاحظه مي شود مقدار معني داري = 0.000 و 42.521 =  F است. اين يافته فرضيه فرعي سوم پژوهش را تأييد مي كند.يعني بين متغير پيش بين(تسلط ربع مغزي D) و متغير ملاك(قدرت انسجام يا يگانگي مديران)، در سطح اطمينان 99 درصدرابطه مثبت ومعني داري وجود دارد.

 

فرضيه فرعي چهارم : بین تسلط ربع مغزيD  مديران آموزشي با قدرت تداوم يا پايايي آنهارابطه وجود دارد.

 جدول5 : مجذورهمبستگي وتعديل شده آن وANOVA متغير پيش بين(تسلط ربع مغزيD)ومتغيرملاك(تداوم يا پايايي)

مدل

منبع

پراكندگي

جمع مجذورها

درجه

آزادي

ميانگين

مجذورها

مجذور ضريب

همبستگي

مجذور ضريب

همبستگي تعديل شده

F

معني داري

1

رگرسيون

679/545

1

679/545

337/0

331/0

394/51

000/0

باقيمانده

366/1072

101

617/10

 

 

 

 

كل

045/1618

102

 

 

 

 

 

1: متغيرهاي پيش بين : ربع مغزي D

                   متغير ملاك :تداوم يا پايايي مديران

   چنانچه از نتايج رگرسيوني در جدول5 ملاحظه مي شود مقدار معني داري = 0.000 و 51.394 =  F است. اين يافته فرضيه فرعي چهارم پژوهش را تأييد مي كند. يعني بين متغير پيش بين (تسلط ربع مغزي D) و متغير ملاك(تداوم يا پايايي)، در سطح اطمينان 99 درصدرابطه مثبت ومعني داري وجود دارد.

بحث و نتيجه گيري

      يافته هاي حاصل ازبررسي رابطه تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيDمديران آموزشي با سطح اثربخشي آنها نشان مي دهند: بين تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيDمديران آموزشي با سطح اثربخشي آنها در سطح اطمينان 99 درصد رابطه معني داري وجود دارد. يعني با افزايش متغيرتسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيD متغير اثربخشي افزايش مي يابد. همچنين بررسي نتايج فرضيه هاي فرعي نشان مي دهند: بين تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزيD مديران آموزشي با قابليت انطباق، تحقق اهداف، قدرت انسجام و تداوم آنها در سطح اطمينان 99 درصد رابطه معني داري وجود دارد.

   اين يافته هاي پژوهش با نتايج يافته هاي قبلي پژوهشگر(مقدسي،1388) مبني بر نقش تعيين كننده تسلط ربع مغزيD در افزايش سطح اثربخشي، قابليت انطباق، تحقق اهداف، قدرت انسجام و تداوم  مديران آموزشي، يافته هاي راو و واترز(1992) از دانشجويان ارشددر رشته‌ي مديريت عمومي به عنوان يک ترکيب کننده و همچنين با نتايج يافته هاي وتن و كامرون(1376) از مهارتهاي مديران اثربخش نيز همخواني دارد.

    از يافته هاي ديگر اين پژوهش مي توان به هماهنگي تسلط ربع مغزيDبا انتظارات و ضرورت هاي شغلي مديران(تنوع و پراكندگي فعاليت هاي مديران) اشاره كرد.اين يافته پژوهش با يافته هاي هرمن(1995)،هالند(1985)،رايس ولايندكمپ(1989)،راوواترز(1992) كه اظهار مي دارند اگر نيمرخ شخص با طبيعت كار و انتظارات شغلي او جور باشد نتيجه و حاصل كار در سطح بالايي خواهد بود، همخواني دارد. نتايج پژوهش حاكي از اين هستند كه مديران اثربخش از تسلط بالاي سبك تفكر خلاق ربع مغزي D برخوردار بوده و در فرايند مديريتي خود مبتكر، نو آور و ريسك پذير بوده، از تغييرات استقبال مي نمايند. بنابراين تسلط سبك تفكر خلاق ربع مغزي Dمديران مي تواند به عنوان يك عامل تعيين كننده در اثربخشي، قابليت انطباق،تحقق اهداف،انسجام وتداوم مديران مورد توجه قرارگيرد.

به نظر مي رسد با تمام اهميت و نقش تعيين كننده خلاقيت  در واقع مديران درك درستي از مفهوم خلاقيت و عوامل موثر برآن نداشته (آمابيل، 1988) و بيشتر افراد نمي‌دانند كه چگونه مي‌توانند خلاقيت خود را افزايش دهند(د بونو، 1992).

رفتار خلاقانه يك استثناء به شمار نمي رود. به عنوان مثال: بيسدور بيان مي كند كه در شركتهاي آتي، كار آترين رهبران داراي خصوصيت ذيل هستند: به افراد كمك مي كنند ... تا از طريق يك فرآيند خلاقيت كاربردي كه شامل نوآوري‌هاي مداوم و تعريف مسائل و مشكلات جديد، حل اين مشكلات و به كار گرفتن راه‌حل هاي جديد است، سبك‌ها و شيوه‌هاي متفاوت‌شان را هماهنگ كرده و به صورت يكپارچه در آورند(بيسدور،2004).

 

    ترس و هراس ما از خلاقيت شبيه به اژدهايي است كه دريچه ورود به خلاقيت شخصي ما را مسدود نموده است ، و بايد آن را قبل از اين كه بتوانيم وارد حوزه خلاقيت خود شويم از بين ببريم. تمامي افراد بشر قادرند خلاق باشند._خلاقيت بخشي از حق طبيعي و ذاتي ماست. لازم نيست شخص با استعدادي باشيد تا اين كه خلاق شويد.همچنين مهم نيست كه ممكن است خلاقيت ما به طرز شديدي در گذشته فرو نشانده شده باشد آن مي تواند مجددا بدست آيد، تحريك شود و در تجارب زندگي و برنامه هاي تخصصي توسعه و گسترش داده شود.

   ند هرمن پدر تكنو لوژي عصر جديد در اين رابطه مي نويسد: من احتمال مي دهم كه كمتر از يك در صد جمعيت كل جهان مي توانند در طبقه افراد با استعداد وخلاق قرار بگيرند.در عين حال ،از بين ميليون ها نفر من با كساني كار كرده ام كه خلاقيت خود را در نظر نگرفته اند.70الي 80درصد از اين افراد قادرند رضايت خود را از اين بابت اثبات نمايند كه: 1_آن ها از قابليت هاي خلاقانه برخوردارند و 2_آن توانايي ها به واسطه تمرين مي توانند آن افراد را موفق وپرثمر سازد. (هرمن،1995، 183).

 

فهرست منابع :

 

1- بوهم، ديويد(1998). درباره خلاقيت . ترجمه حسين نژاد ، محمد علي ( 1381) . تهران ،نشرساقي، 29-205.

2-حوريزاد، بهمن(1385). بر فراز قابليت‌هاي مديران و معلمان (مدل چند وجهي غني سازي فرهنگ آموزش ).نشر لوح زرين.

3- ديونو، ادوارد ( 1992) .خلاقيت جدي. ترجمه بصيري، قاسم و غفاري پور، مرتضي( 1382). تهران؛نشر آييژ: 59-392.

4-  فرخ نژاد ، خدا نظر(1376). بررسي رابطه ميان انگيزه پيشرفت مديران با اثر بخشي سازماني آنها در مدارس متوسطه دو شهر برازجان و بوشهر.پايان نامه کار شناسي ارشد.دانشگاه علوم تربيتي و روانشناسي تهران. 

5- کي ويسوکي،رابرت(1386 ).تشکيل تيم‌هاي موفق پروژه .مترجمين.مرتضي کوشا.محمود رفيعي .انتشارات ارکان دانش.

6- لامزدين، ادوارد و لامزدين، مونيکا(1386).حل خلاق مسئله .مهارت‌هاي فکري براي جهان در حال تحول. مترجمين:دکتر بهروز ارباب شيراني .مهندس بهروز نصرآزاداني .انتشارات ارکان دانش.

7- لاننبورگ،فردسی.اورنستین آلانسی.1382.مدیریت آموزشی مفاهیم و عمل.ترجمه محمد علی فرنیا.تبریز.انتشارات جمالی

8- مقدسي،اكرم(1388).بررسي رابطه تسلط ربع هاي مغزي مديران آموزشي با سطح اثربخشي آنها در مقطع متوسطه شهر مشهد. پايان نامه كارشناسي ارشد.دانشگاه اروميه.

9- هوي،وين ک و ميسکل،سيسيل(1387).تئوري.تحقيق و عمل در مديريت آموزش ،ترجمه مير محمد سيد عباس زاده ،انتشارات دانشگاه اروميه.

10- وتن،ديويداي و رکسيم کامرون (1376).راه گشايي خلاق در مديريت .ترجمه نسرين جزئي.نشر ني.

   چنانچه از نتايج رگرسيوني در جدول 1 ملاحظه مي شود مقدار معني داري = 0.000 و 69.689 =  F است. اين يافته فرضيه اصلي پژوهش را تأييد مي كند. يعني بين متغير پيش بين (تسلط ربع مغزي D) و متغير ملاك (اثربخشي مديران)، در سطح اطمينان 99 درصدرابطه مثبت ومعني داري وجود

 

 

[ سه شنبه یکم آذر 1390 ] [ 7:44 ] [ گروه آموزش ابتدایی پایه پنجم ناحیه/6مشهد ] [ ]